UM OLHAR NA HISTORIA: A MULHER NA ESCOLA (BRASIL: 1549 – 1910)

Maria Inês Sucupira Stamatto – Programa de Pós-Graduação em Educação - UFRN 

Este texto aborda a problemática do processo de escolarização que se realizou no Brasil desde a chegada dos jesuítas até o início da República, sob a ótica do gênero. A situação de exclusão da mulher da escola em outros países, em épocas anteriores, já foi constatada por autores que trabalharam com alfabetização e leitura, e mesmo cantada em prosa e verso, como podemos ilustrar com a “Balada para rezar a Nossa Senhora”: ...Sou mulher pobrezinha e quase no final. Eu nada sei, jamais por mim letra foi lida. Vejo na igreja que freqüento, paroquial, Pintado o céu, onde o alaúde, a harpa é ouvida, E o inferno, onde os danados fervem sem medida: Um me apavora, o outro a alegria em mim derrama... . ( Villón apud in Martins, 2001, p.133.) Poderíamos afirmar que esta realidade já não é mais a mesma? Segundo dados recentes, temos a informação de que 125 milhões de crianças no mundo não freqüentam a escola sendo que dois terços deste número são meninas e que um em cada quatro adultos nos países em desenvolvimento não sabe ler ou escrever, sendo que dois terços deste percentual são mulheres (Mittler, 2002, p.11). Será que no Brasil a situação é ou foi diferente? Como historicamente aconteceu a escolarização da população brasileira, atentando para a questão feminina? Assim, escolhemos como objetivo desta pesquisa observar de que forma ocorreu a inserção da mulher na rede escolar, tanto enquanto aluna como profissional da educação, isto é, em situações do mercado de trabalho deste ramo: professora, diretora, supervisora. Nesta etapa do trabalho optamos por uma abordagem histórica, levantando documentos variados e nos apoiando em bibliografia já produzida sobre o assunto.

http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe2/pdfs/Tema5/0539.pdf 

Educação visionária

Os jesuítas enxergaram longe quando priorizaram as ações pedagógicas

Patrícia Wolley

Quando se fala sobre os jesuítas, que completam 460 anos no Brasil, logo o espírito aventureiro é posto em discussão. Porém, tão importante quanto a exploração de novas terras, era a vocação natural da Companhia de Jesus para a prática da educação. Se Rousseau e os ministros dos reis perceberam, apenas no século XVIII, a importância da pedagogia como instrumento fundamental na modelagem dos comportamentos, os pragmáticos jesuítas já atentavam para isto a criação da Companhia em 1540.

Todavia, o principal mentor da ordem não foi sempre um homem de letras. Do jovem militar de família senhorial no interior da Espanha até o Mestre em Artes diplomado pela Universidade de Paris, um longo caminho foi percorrido por Inácio de Loiola. Peregrinação à Palestina, revelações interiores e perseguições inquisitoriais fizeram parte desta trilha. A exemplo de alguns de seus companheiros, como Pierre Favre e Nicolas Alonso, Inácio também foi atingido pelas inquietações humanísticas do século XVI. 

Ao contrário do que o senso comum divulga, o intuito do novo instituto religioso não era inicialmente combater o avanço protestante na Europa, mas sim “levar o mosteiro para o mundo”. Não que a Companhia de Jesus deixasse de desempenhar um papel importante na reforma católica. O empenho dos jesuítas nessa direção é indiscutível. Porém, desde cedo eles mostraram-se sensíveis à necessidade de uma maior aproximação entre Igreja e fiéis, assim como perceberam a urgência em oferecer instrução à população, de uma maneira geral iletrada e atemorizada pelas pestes e incertezas do início da época moderna. 

Tratava-se de uma ordem evangelística por excelência, que começara a ser moldada intelectualmente anos antes na Universidade de Paris, cujo ambiente em 1530 constituía o “incêndio da Renascença”. Em seus bancos, grandes discussões religiosas entre as concepções humanistas de Erasmo de Roterdão e Lutero chocavam-se com a tradição escolástica da Idade Média. Era lá que indivíduos como François Rabelais exibiam um espírito de crítica e deboche próprios de um tempo no qual o mundo se ampliara literalmente. Seria impossível que os pensadores permanecem indiferentes perante sua posição no mundo e mesmo quanto sua relação com Deus.

É certo que Loiola não foi um “Erasmo do catolicismo”, mas a Companhia de Jesus constituiu uma proposta religiosa renovada, que se afastava da vida monacal e dos martírios conjuntos. Texto fundador da ordem, a bula Regimini Militantis Eclesiae deixava claro que “ensinar aos meninos e rudes as verdades do cristianismo” seria um dos principais objetivos dos jesuítas. De fato, não tardou para que eles cruzassem os oceanos para pôr em prática aquela meta. 

No Brasil, os jesuítas elaboraram vocabulários da língua tupi-guarani para ensinarem os rudimentos cristãos aos nativos da América Portuguesa. Praticaram um magistério público, onde a instrução era ministrada não apenas aos futuros missionários, que nunca foram tantos que não fosse preciso vir outros de fora, mas também àqueles que buscavam o ensino simplesmente para instruir-se ou para formar-se em Medicina ou Direito na Universidade de Coimbra. 

Há quem diga até que o jesuíta Vicente Rodrigues pode ser considerado o primeiro professor do Brasil. Em 1549, ele estabelecia as aulas de “ler, escrever e contar” na Bahia. Quase simultaneamente, outras escolas do gênero foram instaladas no estado, além de Espírito Santo e Pernambuco. Já no ano seguinte, eram abertos os estudos de Humanidades, como lições de Latim ministradas pelo padre Leonardo Nunes no Colégio dos Meninos de Jesus da Vila de São Vicente. No século XVII, a ordem pretendeu transformar esta instituição em uma Universidade, ao estilo da que dirigia em Évora. O projeto, contudo, foi vetado pela coroa. Ainda hoje, é possível encontrar o prédio histórico do Colégio dos Meninos no Terreiro de Jesus, próximo ao Pelourinho.

O ensino jesuítico era guiado pelo Ratio Studiorum, um rigoroso programa de estudos elaborados no século XVI pela Companhia, mas a postura destes religiosos frente às questões modernas não foi homogênea. Mesmo em Portugal existia uma geração mais jovem de jesuítas que se declarava eclética em termos de conhecimento, chegando a adotar alguns elementos de física newtoniana em aula.

Dois professores de Filosofia da Universidade de Évora ilustram bem esta corrente: o padre Sebastião de Abreu, atuante entre os anos de 1750-1754, e o padre João Leitão, último jesuíta a lecionar aquela disciplina em Évora. Ambos iniciavam seus cursos apontado noções de história da Filosofia, desde os autores antigos até Newton. Em relação ao estudo dos corpos e matérias, o padre Sebastião de Abreu reconhecia que, a exemplo de Locke, “a essência dos corpos e do espírito é inacessível ao intelecto humano”. Ou seja, o conhecimento possuía limites. Existiam questões que não cabiam à teologia ou à filosofia explicar, mas aos pesquisadores descrever e compreender-lhes o funcionamento. 

Em Coimbra, destacava-se a figura do padre Inácio Monteiro, que entrou para a Companhia de Jesus em 1739. No ano de 1754, quando era ainda estudante de Teologia, já ministrava aulas de matemática no Colégio das Artes. Nesta época, publicou uma obra que resumia em linguagem clara os “primeiros princípios mais necessários da matemática”. Para o agrado dos estudantes, as conclusões do autor eram ilustradas por meio de muitas gravuras e esquemas de notável tino pedagógico.

No tocante às suas tendências doutrinais, Inácio Monteiro se definia como eclético, visto que, segundo suas palavras, “um verdadeiro filósofo não se submete ao despotismo de nenhum autor”. Contudo, ao contrário de outros com postura semelhante, Inácio Monteiro ia além, chegando mesmo a ser irônico em relação à posição da Igreja ao conhecimento dito “moderno”. Ao abordar o sistema de Copérnico em seu curso, dizia: - Se a igreja determinasse que as escrituras sagradas devessem ser entendidas literalmente, ‘ficará certíssimo o descanso da Terra’. Mas, até agora nem declarou a Igreja ou propôs como de Fé a inteligência literal dos textos referidos, nem o descanso da Terra.

O fim: um novo começo

Além da América, os jesuítas foram a todos os continentes conhecidos na sua época, alcançando também a Ásia e África. A ordem entendia o ensino como um meio não só de instruir, mas também de preparar o espírito para o entendimento sincero da religião. Inicialmente, a Companhia de Jesus mostrou-se ainda um instrumento importante de legitimação das monarquias católicas, sobretudo por meio das atividades missionárias desenvolvidas nos domínios ultramarinos.

Porém, no século XVIII, os jesuítas tornaram-se incômodos, quase uma espécie de poder paralelo. E essa influência advinha do magistério que exerciam e do conseqüente controle alcançado junto às elites letradas de toda a Europa e domínios coloniais. A ordem religiosa personificava o poder político da Igreja que os monarcas pretendiam sujeitar às suas aspirações. Isto a tornava alvo de críticas por parte de seus antagonistas no século das luzes, fossem pensadores ou homens de política, como o marquês de Pombal. Ambos associavam a ordem ao obscurantismo, a um conhecimento ultrapassado, baseado na escolástica aristotélica (subordinando do conhecimento à Teologia) e desligado da realidade. 

Sob a acusação de conspiradores, praticantes do crime de lesa-majestade, ladrões de ouro e portadores de riquezas ilícitas, os jesuítas foram expulsos do Império Português em 1759. Esse foi apenas o primeiro de muitos outros atos que atormentariam o instituto até a sua dissolução definitiva em 1773 por ordem Papa Vicenzo Antonio Ganganelli, de tradição franciscana. A decisão foi fruto de um conclave das Cortes Espanhola e Francesa dos Bourbon. As motivações políticas ficam evidentes no documento Breve Dominus ac Redemptor, que sela o término da Companhia por esta levar seus membro “a se erguer contra as outras Ordens religiosas, contra o Clero secular, as Academias, as Universidades, os Colégios, as Escolas públicas, e contra os próprios Soberanos que os haviam acolhido e admitido em seus Estados".

Obscuros, resistentes às inovações, rivais políticos dos reis, “donzelões intransigentes” no dizer de Gilberto Freire, a polêmica ordem religiosa só seria restaurada em 1814, após as reviravoltas políticas promovidas pela Revolução Francesa. Contudo, a desconfiança lançada pelas novas idéias liberais em relação às ligações entre a Igreja e o poder civil tornou esse processo de reconstrução difícil, lento e irregular. 

O tema da restauração e atuação da Companhia de Jesus no mundo contemporâneo é ainda pouco debatido e estudado. Pistas oportunas são oferecidas pelo historiador inglês Jonathan Wright. Em “Jesuítas: missões, mitos e histórias”, obra publicada pela editora Relume Dumará, o autor afirma que os jesuítas só retomaram oficialmente as atividades em Portugal no ano de 1829, mas logo sofreram novo exílio devido aos tumultos liberais de 1834, quando D. Pedro I, tão autoritário por aqui, consolidou o constitucionalismo português. 

A partir de 1858, os jesuítas foram readmitidos gradativamente nas terras lusitanas, sofrendo novo revés na primeira década do século XX. Wright registra ainda superficialmente a ojeriza dos velhos filhos de Santo Inácio aos comunistas, assim como as simpatias que alguns membros da ordem nutriram pelo nazismo alemão. Entretanto, em especial no Brasil e na Ásia, a Companhia de Jesus permaneceu fiel ao espírito humanista de estudos e conhecimento. Um exemplo é o Centro de Estudos Superiores da Companhia de Jesus em Belo Horizonte, hoje Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia. Este Centro constituiu-se a partir de diferentes instituições da ordem espalhadas pelo Brasil, tais como a Faculdade de Filosofia de Nova Friburgo (RJ), instituída em 1941, e a de Teologia, fundada no ano de 1949, em São Leopoldo (RS). 

Em 1982, as faculdades se reuniram no centro de estudos da capital mineira “com a finalidade de formar-se em centro comum de estudos para as províncias jesuítas do Brasil, aberto a outras províncias fora do país, ao clero, às congregações religiosas e a leigos”. Um dos destaques dessa instituição jesuítica é a Biblioteca Pedro Vaz, que possui rico e amplo acervo de obras raras, inclusive exemplares dos volumes originais da Enciclopédia de Diderot e D’Alembert.

Mocinhos ou vilões? Traidores régios ou injustiçados? Politicamente atuantes ou colaboradores indiretos do holocausto? Aos historiadores não cabem julgamentos definitivos, apenas reflexões e análises. Mas o fato é que a história da Companhia de Jesus se confunde com a própria trajetória do mundo ocidental nas épocas moderna e contemporânea. Tortuosa e irregular por excelência, como toda História dos homens e das instituições.

Revista de História da Biblioteca Nacional

A primeira escola

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Jardins de infância eram vistos como rivais da família e ficaram restritos a privilegiados.

Maria Helena Camara Bastos

A educação infantil é considerada hoje fundamental para a formação escolar do estudante. Mas em 1875, um jardim de infância causou uma verdadeira reviravolta na educação brasileira, como reconheceu um artigo no jornal Cruzeiro quatro anos depois. O texto mencionava “um chalé expressamente construído e mobiliado para o Jardim de Crianças”, que vinha sendo bastante prestigiado pelo imperador e por diversas autoridades. A Gazeta de Notícias chegou a noticiar, em 1881, que “Sua Majestade retirou-se à 1 hora da tarde, tendo antes visitado todas as dependências do estabelecimento e manifestado sua satisfação por vê-lo tão bem montado e em tão lisonjeiras condições”. Criado quatro anos antes pelo médico e educador Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897) e sua esposa, Carlota, o Colégio Menezes Vieira (1875-1887) funcionava no Centro do Rio de Janeiro, na Rua dos Inválidos, 26. Oferecendo os ensinos primário, secundário e profissional em três sistemas – internato, semi-internato e externato –, a escola foi o primeiro jardim de infância do Brasil.

Menezes Vieira se inspirou na iniciativa do pedagogo Friedrich Froebel (1782-1852), que havia fundado o primeiro kindergarten (jardim de infância) na Alemanha em 1837. Até então, nenhum projeto como esse havia emplacado no Brasil. Tanto foi o sucesso da empreitada, que outros educadores começaram a tocar projetos semelhantes na capital do Império a partir da década de 1880. Bernardino de Almeida, por exemplo, fundou uma escola para crianças pobres em 1881. O professor Hemeterio José dos Santos criou, dois anos depois, o Colégio Froebel. Em 1888, foi a vez de Maria Guilhermina Loureiro Andrade, que fundou o Kindergarten Modelo.

A ideia de educação infantil ainda não estava suficientemente incorporada ao debate pedagógico no século XIX; era como se a sua existência ameaçasse o papel da família ou a própria função da escola primária. E mesmo a iniciativa e a defesa intransigente dos jardins de infância feita por Menezes Vieira e muitos outros não bastaram para a sua implementação em larga escala no Brasil daquela época. Defendidos e atacados, eles permaneceram por longo tempo restritos a um número de alunos privilegiados.

O jardim de infância do Colégio Menezes Vieira só admitia meninos e funcionava em um prédio cuja forma era a de um pavilhão hexagonal. Construído no centro de um jardim, ele tinha um vestíbulo, uma secretaria, um vestiário, salas de trabalho, um pátio coberto para os exercícios físicos, um refeitório e dormitórios, além de latrinas para os alunos e para as professoras. Em suas dependências, crianças de três a seis anos eram introduzidas à ginástica, à pintura, à jardinagem, ao desenho, aos exercícios de linguagem e de cálculo, à escrita, à leitura, à História, à Geografia e à religião.

Uma parte do terreno do colégio era dividida em canteiros para os exercícios de “jardinicultura”, que eram realizados pelos alunos mais velhos, sob a orientação das professoras. Nas salas de aula, que acomodavam até trinta alunos, havia pequenos bancos e mesas com cantos arredondados, que permitiam que “a professora entretivesse com os educandos como uma boa e carinhosa mãe entre os filhos”, como consta no Manual para os Jardins de Infância, de Menezes Vieira (1882). As salas eram decoradas com os trabalhos dos alunos e com quadros que exibiam frases de Froebel, como “A vida da criança deve ser uma festa perpétua” e “Oh! O Jardim há de dar o que os cárceres não deram”.

Dona Carlota seguia princípios como esses e também os ensinamentos do pastor Friederich Oberlin (1740-1826), o primeiro a abrir, em 1770, uma sala de asilo em uma aldeia da Alsácia, na França, para cuidar das crianças pequenas enquanto os pais trabalhavam. Posteriormente, muitas outras professoras tiveram a mesma orientação. Desde então, a atuação da “jardineira” está vinculada à de educadora, que era vista como uma extensão da ação materna. Sobre o tema, inclusive, a Gazeta de Notícias publicou em 10 de dezembro de 1979: “A professora de um jardim de crianças faz, nada mais, nada menos, do que o papel de uma mãe zelosa do futuro de seu filho”. Essa filosofia seguia uma tendência da época: a de redimensionar o papel da mulher, que estava deixando de se restringir à esfera familiar (privada) e se estendendo para a esfera escolar (pública). Isso criou algumas expectativas a respeito das características dessa profissional, que deve ser meiga, carinhosa e abnegada. Ainda hoje, essas características permanecem formando um “modelo”, pois se fala em “maternagem”.

Menezes Vieira conhecia profundamente o que havia de mais avançado na literatura pedagógica daquele final do século XIX. No seu jardim de crianças, ele se valia de algumas novidades com as quais entrava em contato toda vez que viajava pela Europa. Uma das que mais influenciaram seu trabalho foi a metodologia propagada pelo educador suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), que vinha fazendo experiências pioneiras no Internato de Yvedon, na Suíça. O canto, a ginástica, os jogos e as brincadeiras também representaram um material valioso para o educador.

Além dessas práticas, Menezes recomendava que as professoras se valessem de “conversas morais e instrutivas, (...) exercícios manuais de construção, de modelação, de recorte, de picado, de traçado, de desenho”. Para ele, tais atividades acostumavam a criança “a ver e ouvir bem, adquirir noções corretas, interessando-a ao mesmo tempo pelos objetos circunvizinhos, desenvolvendo-lhe as faculdades inventivas, a necessidade do método, (e) o gosto pelo trabalho”. O jogo, de acordo com sua visão, era a linguagem do brincar e o modo mais pleno de expressão da identidade infantil, o que contrariava a rigidez e o imobilismo característicos do modelo escolar vigente.

Assim como aconteceu com outras novidades introduzidas no ensino brasileiro daquele tempo, Menezes Vieira também foi um entusiasta do método intuitivo, que preconizava o desenvolvimento da percepção das crianças. Segundo ele, os educadores não deveriam se ater apenas ao que era concreto, mas também ajudar os alunos a desvendar todo um universo abstrato [Ver RHBN, nº 67]. O “Jardim de Crianças” seria então o primeiro estágio do método, e tinha como objetivos “o desenvolvimento integral, harmônico, da parte física, moral e intelectual do educando, para que aproveite a instrução primária. Não é uma escola na acepção vulgar do termo, é a transição suave e racional da família para a escola. Não ensina especialmente a ler, escrever e contar; prepara as crianças para que mais rápida e utilmente possam aprender”. Em dezembro de 1880, a Revista Ilustrada trouxe um artigo sobre as vantagens do método – que também era usado no curso primário – e enaltecia as virtudes do Menezes Vieira: “Não se bate ali, ensina-se à criança; não há castigo, há promessa, o carinho em vez do bolo, um jardim em lugar da escola. E quanto progresso: quanta alegria”.

Para complementar o trabalho que fazia no campo institucional, Menezes Vieira produziu uma extensa obra didática entre 1882 e 1885. Dela fizeram parte o Manual para os Jardins de Infância, o Jornal das Crianças, o periódico mensal A Família, o ABC Fröebel e uma coleção de hinos escolares reunida em Cantos Infantis patrióticos, instrutivos, recreativos. Mas devido aos problemas de saúde da esposa, em 1887 Menezes acabou vendendo o colégio – que foi rebatizado como Gymnasio Fluminense. Mais tarde, em 1890, por indicação de Benjamin Constant, então ministro da Instrução Pública, fundaria o Pedagogium (1890), um museu pedagógico que também funcionava como um centro impulsionador das reformas no ensino, e foi redator da Revista Pedagógica, que veiculava as ideias e propostas discutidas na instituição.

Os jardins de infância ainda ganharam um impulso com o advento da República. Não que o novo regime tenha contribuído para isso. O que aumentou mesmo foi a divulgação dos métodos propagados por Menezes Vieira, que ganharam adeptos em instituições de ensino de todo o Brasil. Tanto que, em 1924, o país já contava com 47 jardins e creches, principalmente em capitais. O Estado só legalizaria definitivamente a educação infantil pouco antes do começo do século XXI. Decisão ratificada em 1996 por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que reconhecia que as crianças de zero a seis anos tinham direito não só ao jardim de infância, mas também à pré-escola, ao pré-primário, ao maternal. E pensar que tudo começou com os alunos de Dona Carlota...

Maria Helena Camara Bastos é professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e autora de Pro Patria Laboremus – Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897) (Edusf, 2002).

Saiba Mais

ARCE, Alessandra. Friederich Froebel. O pedagogo dos Jardins de Infância. Petrópolis: Vozes, 2002.
FROEBEL, Friederich. A Educação do Homem. Passo Fundo: Edupf, 2001.
KUHLMANN Jr., Moisés. “A Educação Infantil nos séculos XIX e XX”. In: STEPHANOU, M.; BASTOS, M.H.C. (orgs.). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005.
MONARCHA, Carlos (org.) Educação da infância brasileira (1875-1983). São Paulo: Autores Associados/Fapesp, 2001.

Revista de História da Biblioteca Nacional

Quais países estudam a história do Brasil?

Europeus, africanos e asiáticos se dedicam ao tema, mas pouco. O assunto geralmente é ensinado dentro da história da América Latina

Marcel Verrumo

Zé Carioca ainda é um porta-voz do Brasil. A animação da Disney Você Já Foi à Bahia? (1944), estrelada pelo papagaio, é muito usada na hora de introduzir o Brasil em salas de aula no exterior. "O desenho foi criado como parte da política de boa vizinhança", diz Lise Sedrez, professora da UFRJ, que lecionou nos Estados Unidos. O destaque dado em classe depende das relações - históricas, culturais, comerciais etc. - entre os países. "Nos EUA, as escolas de ensino médio que ensinam português também tratam da história brasileira", diz Lise. Lá, é comum escolas próximas a comunidades de brasileiros ensinarem essas disciplinas. Já o país historicamente mais ligado a nós, Portugal, não dá tanta importância ao tema (veja abaixo). Outros europeus, como Espanha, França e Reino Unido, encaixam o assunto na grade de história da América Latina. Historicamente, o Brasil ainda é periferia.

O passado brasileiro no mundo

Temas e personagens nacionais estudados além das fronteiras

América

Nos países latinos, o tema mais recorrente é Getúlio Vargas, que é discutido junto a seus pares populistas, como Juan Domingo Perón, na Argentina. Nos EUA, os assuntos mais comuns são colonização e escravidão.

Europa

O tema é pouco discutido e aparece em subdivisões da disciplina que podem soar estranhas para nós, como história atlântica. Nem Portugal dá destaque. Lá, o Brasil é estudado junto com o finado império português.

África

Embora alguns países africanos compartilhem conosco o colonizador e, consequentemente, a língua, eles não se aprofundam em nossa história. Angola e Moçambique, por exemplo, enfocam só a escravidão.

Ásia

Há institutos específicos no Japão. Mas no Timor-Leste, ex-colônia de Portugal, é pior. Verônica Lima, da Universidade Nacional do país, diz que o maior contato com nossa cultura vem da música sertaneja. Ai, Se Eu te Pego é o novo Zé Carioca.

Fontes Demian de Melo e Lise Sedrez, professores de história da UFRJ; Koji Sasaki, professor da Universidade de Tóquio, Japão; Maicon Carrijo, pesquisador de história na USP; Verônica Lima, professora da Universidade Nacional do Timor-Leste.

Revista Superinteressante

Alunos de uma escola francesa, no início do século XX

No quadro de  ardósia: O povo que possui as melhores escolas é o primeiro entre todos os povos; se o não é hoje, sê-lo-á amanhã.

Buigny-los-Gamaches, Somme. Dezembro.

Homenagem 

Educação hoje, amanhã e depois. 

Parabéns EDUCADORES.

Diploma de brancura

Petrônio Domingues
Professor Doutor – Departamento de História – Centro de Educação e Ciências Humanas – Universidade Federal de Sergipe – UFS – 49100-000 – São Cristóvão – SE – Brasil. E-mail: pjdomingues@yahoo.com.br

DÁVILA, Jerry. Diploma de brancura: política social e racial no Brasil (1917-1945). Trad. Claudia Sant'Ana Martins. São Paulo: Editora Unesp, 2006. 400p.

Por que estudar as relações raciais brasileiras a partir da educação? O que ocorreu com o negro no sistema educacional brasileiro nas primeiras décadas do século XX? De que maneira o fator racial determinou o sucesso ou o fracasso escolar das crianças e jovens de cor? As políticas públicas educacionais influenciaram ou foram influenciadas pelas idéias do racismo científico daquela conjuntura histórica? Como as políticas de expansão e reforma do sistema escolar articularam os marcadores raça, classe, gênero e nação? Não são perguntas fáceis de serem respondidas, mas é em torno delas e de outras questões correlatas o tema do livro Diploma de brancura: política social e racial no Brasil (1917-1945), de Jerry Dávila.

Nascido em Porto Rico, Dávila é historiador, professor associado da Universidade da Carolina do Norte em Charlotte. Já foi professor visitante na Universidade de São Paulo (USP) e na Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro. O livro é fruto da sua tese de doutorado, defendida na Brown University, sob a orientação de Thomas Skidmore. Em 2003, foi publicado nos Estados Unidos e, agora, traduzido no Brasil. A proposta de Dávila é investigar a relação entre raça e políticas públicas na área educacional no Brasil entre o período da Primeira República e a Era Vargas (1917-1945). Para tal empreendimento, consultou uma ampla (e diversificada) quantidade de fontes: decretos, regulamentos, programas oficiais de ensino, censos demográficos, relatórios, jornais da grande imprensa, da imprensa negra paulista, revistas, boletins, memorialistas, cartas, depoimentos, fotografias, etc.

A idéia é demonstrar que educadores, intelectuais, cientistas sociais, médicos tinham a expectativa de que a criação de uma escola universal poderia embranquecer a nação, livrando o Brasil do que eles caracterizaram como a degeneração de sua população. Implementando políticas públicas tanto influenciados pelas matrizes intelectuais e científicas exógenas – sobretudo a eugenia1 – quanto pelas leituras endógenas dos problemas do povo brasileiro, os condutores da educação brasileira acreditavam que a maior parte dos brasileiros, pobres e/ou pessoas de cor, estavam subjugados à degeneração – condição adquirida por meio da falta de cultura, saúde e ambiente, o que comprometia a vitalidade da nação. Também acreditavam na capacidade de mobilizar ciência, técnica, política estatal para "curar" essa população, transformando-a em cidadãos-modelo. Para tanto, era necessário embranquecê-la, fosse em sua cultura, higiene, comportamento e, eventualmente, na cor da pele.

As políticas públicas educacionais – conduzidas ou compactuadas por intelectuais como Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Fernando de Azevedo, Antônio Carneiro Leão e Edgar Roquette Pinto – tiveram um sentido duplo. Se, por um lado, criaram novas oportunidades no sistema escolar público como um todo, beneficiando alguns segmentos da população historicamente excluídos; por outro, reforçaram uma imagem negativa desses mesmos segmentos. Alunos pobres e de cor foram estigmatizados de doentes, problemáticos e de limitados quanto ao potencial intelectual e cultural. Dávila examina de que maneira a educação pública foi expandida e reformada tendo em vista a reprodução das desigualdades raciais e sociais. Especificamente, "sugeri que o conceito de mérito usado para distribuir ou restringir recompensas educacionais foi fundado em uma gama de julgamentos subjetivos em que se embutia uma percepção da inferioridade de alunos pobres e de cor" (p. 13).

A obra está dividida em seis capítulos. O primeiro mostra como uma elite intelectual brasileira, formada por médicos, cientistas e cientistas sociais, acreditava que a partir da educação pública poder-se-ia solucionar os problemas raciais da nação. O segundo evidencia o entrelaçamento de raça, nacionalismo, ciência e Estado nas agências de obtenção e interpretação estatísticas criadas após 1930. O terceiro capítulo revela que, embora as políticas estatais tivessem ampliado as oportunidades educacionais na rede de ensino público, elas não beneficiaram os afrodescendentes na mesma proporção. As políticas de seleção e treinamento dos professores eram norteadas pelas questões como raça, classe e gênero. Baseando-se em fotografias tiradas com 35 anos de diferença, o autor percebe uma mudança "drástica" no tipo de pessoa que podia se tornar professor no Rio de Janeiro. Em 1911, uma foto mostrava um grupo de professoras afrodescendentes na escola vocacional Orsina da Fonseca. Já uma outra foto mostrava apenas professores formandos brancos, no baile de formatura de 1946 da antiga Escola Normal, que em 1932 se tornou o Instituto de Educação. Talvez por isso Dávila intitulou esse capítulo com uma interrogação: "O que aconteceu com os professores de cor do Rio?". Não precisa acabar de lê-lo para saber que houve um gradual branqueamento do quadro de professores do Rio de Janeiro. Não só lá, mas também do quadro discente da escola de formação de professores. O quarto capítulo pauta a principal reforma do sistema escolar carioca, comandada por Anísio Teixeira, entre 1931 e 1935. Já o capítulo seguinte aborda a reforma de Anísio Teixeira na década posterior ao seu afastamento do sistema escolar pelos adversários católicos conservadores. Apesar das divergências no que diz respeito às políticas educacionais, as elites – tanto a progressista como a conservadora – continuavam concebendo raça, ciência e nação de modo similar. O quinto e último capítulo indica como a educação secundária qualificava um grupo reduzido de pessoas cujos sonhos de ascensão social eram permeados pelos valores da brancura. Um estudo de caso da escola considerada modelo, o Colégio Pedro II, exemplifica bem esse processo.

Desde o compositor Heitor Villa-Lobos, o autor de livros didáticos de história Jonathas Serrano, o antropólogo Arthur Ramos, o psicólogo infantil Manoel Lourenço Filho até o ministro da Educação e Saúde do governo Vargas, Gustavo Capanema, defendiam a idéia da superioridade da "raça branca", não numa perspectiva biológica, mas cultural – ou, sendo mais preciso, de acordo com a "metáfora" da época: o passado do Brasil seria negro, o presente mestiço e o futuro branco, inexoravelmente. Heitor Villa-Lobos – que iniciou sua carreira no ensino musical no sistema escolar do Rio de Janeiro em 1933 –, por exemplo, associava negritude à rebelião, aos maus hábitos e aos problemas de hereditariedade, já brancura, relacionava ao progresso, à beleza e à virtude.

Dávila adverte que seu escopo não foi julgar as idéias desses e outros educadores, como Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, mas entender como as idéias orientaram suas práticas políticas e reverberaram nas instituições que eles criaram ou reformaram. Dotados da "incumbência de forjar um Brasil mais europeu e presos a um senso de modernidade vinculado à brancura, esses educadores construíram escolas em que quase toda ação e prática estabelecia normas racializadas e concedia ou negava recompensas com base nelas" (p. 25). A brancura simbolizava as virtudes desejadas de saúde, cultura, ciência e modernidade.

Por sinal, o título da obra, Diploma da brancura, não foi escolhido pelo autor aleatoriamente. Ele se inspirou numa reportagem da revista Veja de dezembro de 2000, que mostrava a possibilidade de as pessoas serem vistas como brancas apesar da cor de sua pele. Na avaliação de Dávila, esse imaginário racial expressa bem o que a educação pública significava para os líderes do movimento pela expansão e reforma escolar no período entre as duas guerras mundiais: a educação seria um valioso pólo difusor de saúde e cultura básicas, permitindo que todos, independentemente de sua cor, fossem alçados a condição de brancos.

Retomando a pergunta que abre essa resenha, por que estudar as relações raciais brasileiras a partir da educação? Segundo Dávila, o sistema educacional foi uma das principais áreas sobre as quais os especialistas da questão racial no Brasil atuaram e se engajaram para a construção de uma nação social e culturalmente branca. Como a educação é um universo de políticas públicas, revela as maneiras pelas quais esses especialistas traduziram suas idéias em práticas sociais. Mais do que isso. A educação pública fornece subsídios históricos para se pensar os padrões de desigualdades raciais no Brasil e, simultaneamente, entender uma das características mais significativas das relações de raça e nação: a ambivalência. Embora a raça fosse um marcador diacrítico que podia selar a sorte educacional de centenas de milhares de pessoas de cor no Rio de Janeiro, e milhões no Brasil, ela normalmente ficava travestida num discurso médico e científico-social mais amplo sobre a degeneração. A conclusão básica do autor é: intelectuais e gestores públicos impingiram seus valores de raça e lugar social nas políticas educacionais do país, mas o fizeram sem declararem ou, antes, a partir de uma retórica médica, científica, técnica, meritocrática. Essas políticas não pareciam, superficialmente, prejudicar nenhum indivíduo ou grupo. Como conseqüência, "essas políticas não só colocavam novos obstáculos no caminho da integração social e racial no Brasil como deixavam apenas pálidos sinais de seus efeitos, limitando a capacidade dos afro-brasileiros de desafiarem sua justiça inerente" (p. 22).

Ao ler Diploma de Brancura, observa-se que a mensagem da obra é desconcertante: o sistema escolar da Primeira República a Era Vargas foi influenciado por questões de raça, classe e gênero, em todos os seus níveis: do currículo à seleção de alunos, distribuição e promoção; testes e medidas; seleção e treinamento de professores; programas de saúde e higiene (p. 363). Embora houvesse controvérsia sobre a suposta degeneração do negro e mestiço e da possibilidade de aperfeiçoamento eugênico da raça, havia consenso acerca do significado e o valor da brancura. Intelectuais, políticos e gestores públicos confiavam no futuro branco do Brasil e no papel estratégico da educação nesse processo. Isso significa dizer que o sistema educacional brasileiro era racista e excluía os negros deliberadamente? Se for para adotar como parâmetro o conceito de racismo dos Estados Unidos – cuja característica básica é a segregação e hostilidade raciais –, Dávila conclui que a resposta seria negativa. Todavia, ele não tem dúvida que o sistema escolar daquele período foi refratário à inclusão racial, limitou as oportunidades educacionais de crianças e jovens de cor e legitimou as desigualdades sociais entre pessoas brancas e negras no Brasil.

O livro padece de alguns problemas. A despeito de o subtítulo informar que a área de abrangência da pesquisa é "Brasil" e o autor fazer alusão, aqui e acolá, a alguns Estados, o recorte espacial fica notadamente circunscrito ao Rio de Janeiro. Quanto ao uso das fontes, Dávila incorre em um ou outro deslize. Para reforçar a "pista" de que alguns professores de fenótipos mais escuros no Rio de Janeiro se viam como afrodescendentes, ele lança mão de uma fonte atinente à experiência histórica do negro em Campinas, em São Paulo (p. 157). Isto volta a acontecer alhures. Para patentear o desaparecimento gradual dos professores de cor, novamente no Rio de Janeiro, ele apresenta o discurso do líder negro de Pelotas/RS, Miguel Barros, no Congresso Afro-Brasileiro de Recife em 1934, denunciando a situação dos afro-gaúchos (p. 160). Outro problema da pesquisa diz respeito à ausência ou, antes, a não explicitação do referencial teórico-metodológico. Embora hoje seja consenso de que é de fundamental importância o conhecimento histórico ser produzido a partir de uma relação dialógica entre as categorias analíticas e as fontes, os conceitos e as evidências, a teoria e a empiria, o autor não revela quais são os pressupostos teórico-metodológicos de sua prática historiográfica. Aliás, essa característica não é uma exclusividade de Dávila; vários outros historiadores brasilianistas costumam dar muita (ou total) importância para a interpretação das fontes documentais e obliteram a discussão das questões epistemológicas.

Com efeito, esses problemas não chegam a comprometer a qualidade da obra. Num momento em que o debate sobre a questão racial no sistema educacional brasileiro é candente, a publicação de Diploma de brancura é bem oportuna. A partir dessa obra, não é mais possível negar que as políticas públicas educacionais desfavoreceram a população negra no período do pós-Abolição, produzindo (e reproduzindo) distorções raciais crassas. Como o papel da história não é conhecer o passado com uma perspectiva meramente contemplativa, é escusado dizer que são necessárias medidas compensatórias concretas no presente para corrigir essas distorções.

NOTA

1 O termo "eugenia" – eu: boa; genus: geração – foi criado em 1883 pelo cientista britânico Francis Galton. Noção popular por toda a Europa e América no período entreguerras, a eugenia foi uma tentativa de "aperfeiçoar" a população humana por meio do aprimoramento de traços hereditários. Uma eugenia "pesada", baseada na eliminação do acervo reprodutivo de indivíduos que possuíam traços indesejados por meio da esterilização ou do genocídio, foi implementada na Alemanha nazista, na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos. Grande parte da América Latina assimilou uma eugenia "leve", que preconizava "que o cuidado pré e neonatal, a saúde e a higiene pública, além de uma preocupação com a psicologia, a cultura geral e a forma física melhorariam gradualmente a adequação eugênica de uma população" (p. 31).
Revista História - UNESP

A escola totalitária

A escola totalitária

Nos dois projetos mais articulados de dominação social do século 20, a educação operava um papel crucial

Fabiano Curi

Em regimes despóticos, a educação tem um papel estratégico na propagação das ideias de seus governantes. Nos dois grandes exemplos de sociedades totalitárias do século 20, a Alemanha de Hitler e a União Soviética de Stálin, as escolas e seus programas foram drasticamente reformulados para atender aos interesses do Estado.

Na Alemanha nazista, o programa nacional-socialista reescreveu a pedagogia com base no Mein Kampf, de Adolf Hitler, para aplicá-la em todos os níveis, do ensino fundamental à universidade. Logo ganharam importância as teorias raciais nazistas que enalteciam os arianos e colocavam todas as outras etnias como raças subalternas.

Campos do conhecimento foram alterados, surgindo assim uma "ciência alemã pura" - física alemã, matemática alemã, química alemã - livre da interferência bolchevique e judaica. A religião judaica se transformou em raça e passou a representar todo o mal do mundo. Judeus foram proibidos de lecionar ou de estudar.

Para se tornar professor era necessário passar por treinamento sob observação de funcionários do partido nazista. Os candidatos deviam demonstrar ser pessoas confiáveis na propagação da política do Terceiro Reich. Mais tarde, era vetada a carreira de docente aos que não tivessem passado anteriormente pelos campos de trabalho nazistas, pela Juventude Hitlerista ou pela SA (tropa de assalto do partido).

Durante o regime, as antigas escolas públicas foram abandonadas e a educação de jovens e crianças em boa parte ficou concentrada na organização da Juventude Hitlerista, para a qual os pais eram obrigados a deixar seus filhos ingressarem sob pena de serem presos. Esse modelo visava uma profunda imersão dos alunos em treinamentos físicos e ideologia nazista com um programa militarizado.

A partir de 1937 são estabelecidos três tipos de escolas para as elites: Escolas Adolph Hitler, Institutos de Educação Nacionais e Políticos e Castelos da Ordem. Para os primeiros, iam os jovens de 12 anos que se destacaram em suas escolas; para os segundos, sob supervisão da SS (tropa de elite nazista), eram direcionados aqueles habilitados à vida militar; finalmente, nos Castelos da Ordem, era formada a elite da elite, num cenário teutônico dos séculos 14 e 15, com intensivo treinamento físico e especialização nas "ciências raciais".

Esse processo de apagamento de quaisquer outras ideias que não as que fundamentavam o nazismo não foi menos desastroso do que em outros setores da sociedade alemã. Houve diminuição do número de estudantes e de professores, assim como da qualidade acadêmica. Os professores, intelectuais e artistas judeus ou comunistas importantes que não foram mortos deixaram o país e se estabeleceram em centros de ensino espalhados pelo mundo.

Na União Soviética de Stálin, a política educacional passou por profundas mudanças já na década de 1930, buscando conexão com a industrialização das cidades e com a coletivização das fazendas. O novo sistema tornava obrigatórios quatro anos de educação no campo e sete nas cidades. O número de alunos cresceu rapidamente em instituições rigidamente controladas pelo Estado para a promoção de um patriotismo soviético.

A partir da década de 1940, foi criada uma reserva de trabalhadores intercambiável entre escolas e fábricas com alunos que não tinham um bom desempenho acadêmico. Essa política educacional não admitia pluralidade ideológica e tinha o objetivo de formar trabalhadores para o modelo econômico socialista.

Stálin cunhou o termo "pseudo-ciências burguesas" para definir campos de conhecimento como genética, sociologia, semiótica e cibernética. Tais estudos foram proibidos durante sua permanência no poder. Professores, artistas e intelectuais que não aderiram ao regime foram duramente perseguidos. (Fabiano Curi)

Variações de um conceito

Poucos conceitos têm significados tão oscilantes quanto o de ideologia. Presente pela primeira vez na filosofia moderna em 1801, no livro Elementos da ideologia, do materialista iluminista francês Destutt de Tracy (1754-1836), era concebido como uma ciência do surgimento das ideias na relação do corpo humano com o meio ambiente. Logo foram publicados estudos de outros ideólogos franceses pautando um movimento liberal materialista que se posicionava contra a monarquia, o clero e a metafísica. Esse grupo apoiou Napoleão Bonaparte (1769-1821), que o deixou de lado quando assumiu o poder. Num discurso em 1812, o imperador declarou que a ideologia e os ideólogos eram responsáveis pelas desgraças da França.

Uma outra concepção, talvez a mais reproduzida, ganha força com Karl Marx (1818-1883), para quem o conceito de ideologia diz respeito a um "falseamento da realidade", um obscurecimento das relações que nos leva a naturalizar estruturas consumadas de poder, sem contestá-las. Apesar de a análise de Marx ter como foco a ideologia de filósofos alemães posteriores a Hegel, ela alimentou muitos estudos de pensadores de cepa marxista e continua sendo uma definição bastante presente no senso comum.

Depois de Marx, entre os autores que se debruçaram sobre o assunto destacam-se o italiano Antonio Gramsci (1891-1937) e o francês Louis Althusser (1918-1990). Ambos discordam do conceito segundo o qual uma classe dominante usa a ideologia para ludibriar as classes dominadas, tomando-o a partir de outro ângulo. Para Gramsci, a ideologia articula e sustenta a sociedade, sendo absolutamente necessária para manter a coesão de diferentes realidades sociais. Já Althusser vê na ideologia a proteção que possibilita a sustentação da sociedade. Por seu principal texto, Aparelhos Ideológicos de Estado, o filósofo francês é frequentemente citado como um dos pioneiros da discussão da relação da escola com ideologia, considerando-a um importante aparelho ideológico. Sílvio Gallo, da Faculdade de Educação da Unicamp, contudo, lembra de outro autor que havia discutido a questão anteriormente: "sempre me intrigou muito um autor do final do século 18, chamado (William) Godwin (1756-1836), que alertou, no momento em que se construíam os sistemas públicos de ensino europeus, sobre a necessidade de que houvesse cautela antes de colocá-los todos nas mãos do Estado. Ele antevia que certamente os sistemas seriam utilizados para defender os interesses dos representantes desses Estados".

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Karl Marx, o filósofo da revolução

O pensador alemão, um dos mais influentes de todos os tempos, investigou a mecânica do capitalismo e previu que o sistema seria superado pela emancipação dos trabalhadores
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Karl Marx

A evolução do pensamento pedagógico
Numa de suas frases mais famosas, escrita em 1845, o pensador alemão Karl Marx (1818-1883) dizia que, até então, os filósofos haviam interpretado o mundo de várias maneiras. "Cabe agora transformá-lo", concluía. Coerentemente com essa idéia, durante sua vida combinou o estudo das ciências humanas com a militância revolucionária, criando um dos sistemas de idéias mais influentes da história. Direta ou indiretamente, a obra do filósofo alemão originou várias vertentes pedagógicas comprometidas com a mudança da sociedade (leia quadro na página 54). "A educação, para Marx, participa do processo de transformação das condições sociais, mas, ao mesmo tempo, é condicionada pelo processo", diz Leandro Konder, professor da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

No século 20, o pensamento de Marx foi submetido a numerosas interpretações, agrupadas sob a classificação de "marxismo". Algumas sustentaram regimes políticos duradouros, como o comunismo soviético (1917-1991) e o chinês (em vigor desde 1949). Muitos governos comunistas entraram em colapso, por oposição popular, nas décadas de 1980 e 1990. Em recente pesquisa da rádio BBC, que mobilizou grande parte da imprensa inglesa, Marx foi eleito o filósofo mais importante de todos os tempos.

Luta de classes

Na base do pensamento de Marx está a idéia de que tudo se encontra em constante processo de mudança. O motor da mudança são os conflitos resultantes das contradições de uma mesma realidade. Para Marx, o conflito que explica a história é a luta de classes. Segundo o filósofo, as sociedades se estruturam de modo a promover os interesses da classe economicamente dominante. No capitalismo, a classe dominante é a burguesia; e aquela que vende sua força de trabalho e recebe apenas parte do valor que produz é o proletariado.

O marxismo prevê que o proletariado se libertará dos vínculos com as forças opressoras e, assim, dará origem a uma nova sociedade. Segundo Marx, o conflito de classes já havia sido responsável pelo surgimento do capitalismo, cujas raízes estariam nas contradições internas do feudalismo medieval. Em ambos os regimes (feudalismo e capitalismo), as forças econômicas tiveram papel central. "O moinho de vento nos dá uma sociedade com senhor feudal; o motor a vapor, uma sociedade com o capitalista industrial", escreveu Marx.

A obra de Marx reúne uma grande variedade de textos: reflexões curtas sobre questões políticas imediatas, estudos históricos, escritos militantes - como O Manifesto Comunista, parceria com Friedrich Engels - e trabalhos de grande fôlego, como sua obra-prima, O Capital, que só teve o primeiro de quatro volumes lançado antes de sua morte. A complexidade da obra de Marx, com suas constantes autocríticas e correções de rota, é responsável, em parte, pela variedade de interpretações feitas por seus seguidores.

Trabalho e alienação

Em O Capital, Marx realiza uma investigação profunda sobre o modo de produção capitalista e as condições de superá-lo, rumo a uma sociedade sem classes e na qual a propriedade privada seja extinta. Para Marx, as estruturas sociais e a própria organização do Estado estão diretamente ligadas ao funcionamento do capitalismo. Por isso, para o pensador, a idéia de revolução deve implicar mudanças radicais e globais, que rompam com todos os instrumentos de dominação da burguesia.

Marx abordou as relações capitalistas como fenômeno histórico, mutável e contraditório, trazendo em si impulsos de ruptura. Um desses impulsos resulta do processo de alienação a que o trabalhador é submetido, segundo o pensador. Por causa da divisão do trabalho - característica do industrialismo, em que cabe a cada um apenas uma pequena etapa da produção -, o empregado se aliena do processo total.

Além disso, o retorno da produção de cada homem é uma quantia de dinheiro, que, por sua vez, será trocada por produtos. O comércio seria uma engrenagem de trocas em que tudo - do trabalho ao dinheiro, das máquinas ao salário - tem valor de mercadoria, multiplicando o aspecto alienante.

Por outro lado, esse processo se dá à custa da concentração da propriedade por aqueles que empregam a mão-de-obra em troca de salário. As necessidades dos trabalhadores os levarão a buscar produtos fora de seu alcance. Isso os pressiona a querer romper com a própria alienação.

Um dos objetivos da revolução prevista por Marx é recuperar em todos os homens o pleno desenvolvimento intelectual, físico e técnico. É nesse sentido que a educação ganha ênfase no pensamento marxista. "A superação da alienação e da expropriação intelectual já está sendo feita, segundo Marx", diz Leandro Konder. "O processo atual se aceleraria com a revolução proletária para alcançar, afinal, as metas maiores na sociedade comunista."

Aprendizado para a mente, o corpo e as mãoes

Litografia do século 19 mostra metalúrgica

italiana: Marx aprovava ensino nas fábricas.Combater a alienação e a desumanização era, para Marx, a função social da educação. Para isso seria necessário aprender competências que são indispensáveis para a compreensão do mundo físico e social. O filósofo alertava para o risco de a escola ensinar conteúdos sujeitos a interpretações "de partido ou de classe". Ele valorizava a gratuidade da educação, mas não o atrelamento a políticas de Estado - o que equivaleria a subordinar o ensino à religião. Marx via na instrução das fábricas, criada pelo capitalismo, qualidades a ser aproveitadas para um ensino transformador - principalmente o rigor com que encarava o aprendizado para o trabalho. O mais importante, no entanto, seria ir contra a tendência "profissionalizante", que levava as escolas industriais a ensinar apenas o estritamente necessário para o exercício de determinada função. Marx entendia que a educação deveria ser ao mesmo tempo intelectual, física e técnica. Essa concepção, chamada de "onilateral" (múltipla), difere da visão de educação "integral" porque esta tem uma conotação moral e afetiva que, para Marx, não deveria ser trabalhada pela escola, mas por "outros adultos". O filósofo não chegou a fazer uma análise profunda da educação com base na teoria que ajudou a criar. Isso ficou para seguidores como o italiano Antonio Gramsci (1891-1937), o ucraniano Anton Makarenko (1888-1939) e a russa Nadia Krupskaia (1869-1939).

Biografia

Karl Marx nasceu em 1818 em Trier, sul da Alemanha (então Prússia). Seu pai, advogado, e sua mãe descendiam de judeus, mas haviam se convertido ao protestantismo. Estudou direito em Bonn e depois em Berlim, mas se interessou mais por filosofia e história. Na universidade, aproximou-se de grupos dedicados à política. Aos 23 anos, quando voltou a Trier, percebeu que não seria bem-vindo nos meios acadêmicos e passou a viver da venda de artigos. Em 1843, casou-se com a namorada de infância, Jenny von Westphalen. O casal se mudou para Paris, onde Marx aderiu à militância comunista, atraindo a atenção de Friedrich Engels, depois amigo e parceiro. Foi expulso de Paris em 1845, indo morar na Bélgica, de onde também seria deportado. Nos anos seguintes, se engajou cada vez mais na organização da política operária, o que despertou a ira de governos e da imprensa. A Justiça alemã o acusou de delito de imprensa e incitação à rebelião armada, mas ele foi absolvido nos dois casos. Expulso da Prússia e novamente da França, Marx se estabeleceu em Londres em 1849, onde viveu na miséria durante 15 anos, ajudado, quando possível, por Engels. Dois de seus quatro filhos morreram no período. O isolamento político terminou em 1864, com a fundação da Associação Internacional dos Trabalhadores (depois conhecida como Primeira Internacional Socialista), que o adotou como líder intelectual, após a derrota do anarquista Mikhail Bakunin. Em 1871, a eclosão da Comuna de Paris o tornou conhecido internacionalmente. Na última década de vida, sua militância tornou-se mais crítica e indireta. Marx morreu em 1883, em Londres.

Tempo de utopias e rebeliões na Europa

Militares cercam estátua de Napoleão
derrubada durante a Comuna de Paris:
Marx chega às ruas.

Marx viveu numa época em que a Europa se debatia em conflitos, tanto no campo das idéias como no das instituições. Já na universidade, as doutrinas socialistas e anarquistas se encontravam no centro das discussões dos grupos que Marx freqüentava. Alguns dos pensadores que então alimentavam as esperanças transformadoras dos estudantes hoje são chamados de "socialistas utópicos", como o britânico Robert Owen (1771-1858) e os franceses Charles Fourier (1772-1837) e Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865). Dois momentos da história européia foram vividos por Marx intensamente e tiveram importantes reflexos em sua obra: as revoltas antimonárquicas de 1848 - na Itália, na França, na Alemanha e na Áustria - e a Comuna de Paris, que, durante pouco mais de três meses em 1871, levou os operários ao poder, influenciados pelas idéias do próprio Marx. A insurreição acabou reprimida, com um saldo de 20 mil mortes, 38 mil prisões e 7 mil deportações.

Para pensar

A alienação de que fala Marx é conseqüência do afastamento entre os interesses do trabalhador e aquilo que ele produz. De modo mais amplo, trata-se também do abismo entre o que se aprende apenas para cumprir uma função no sistema de produção e uma formação que realmente ajude o ser humano a exercer suas potencialidades. Você já pensou se a educação, como é praticada a seu redor, procura dar condições ao aluno para que se desenvolva por inteiro ou se responde apenas a objetivos limitados pelas circunstâncias?
Revista Nova Escola

Jean-Jacques Rousseau, o filósofo da liberdade como valor supremo

Em sua obra sobre educação, o pensador suíço prega o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança

Márcio Ferrari

Rousseau. Foto: Araldo de Luca/Corbis
Jean-Jacques Rousseau

Na história das idéias, o nome do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) se liga inevitavelmente à Revolução Francesa. Dos três lemas dos revolucionários - liberdade, igualdade e fraternidade -, apenas o último não foi objeto de exame profundo na obra do filósofo, e os mais apaixonados líderes da revolta contra o regime monárquico francês, como Robespierre, o admiravam com devoção.

O princípio fundamental de toda a obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais. Entre essas causas, Rousseau inclui desde o surgimento do ciúme nas relações amorosas até a institucionalização da propriedade privada como pilar do funcionamento econômico.

O primeiro tipo de desigualdade, para o filósofo, é natural; o segundo deve ser combatido. A desigualdade nociva teria suprimido gradativamente a liberdade dos indivíduos e em seu lugar restaram artifícios como o culto das aparências e as regras de polidez.

Ao renunciar à liberdade, o homem, nas palavras de Rousseau, abre mão da própria qualidade que o define como humano. Ele não está apenas impedido de agir, mas privado do instrumento essencial para a realização do espírito. Para recobrar a liberdade perdida nos descaminhos tomados pela sociedade, o filósofo preconiza um mergulho interior por parte do indivíduo rumo ao autoconhecimento. Mas isso não se dá por meio da razão, e sim da emoção, e traduz-se numa entrega sensorial à natureza.
Revista Nova Escola

Escolas Catedrais na Idade Média

Escola catedral, iluminura italiana

(Biblioteca Angélica, Roma)

Se, até ao século XI, a vida intelectual era praticamente monopólio da Igreja, a partir do século XII, inaugura-se uma nova fase. À margem da sociedade feudal, emerge um novo grupo social, a burguesia, urbana, mercantil e manufactureira, dedicada à finança, acumulando riquezas, poder e importância cultural. É com o seu apoio que se vai operar a renovação da ideia de escola, a sua abertura para além das paredes dos mosteiros e abadias rurais.

O ensino literalmente deixa o campo e instala-se definitivamente nas cidades. As Escolas Catedrais (escolas urbanas), saídas das antigas escolas episcopais (que alargaram o âmbito dos seus estudos), tomaram a dianteira em relação às escolas dos mosteiros. Instituídas no século XI por determinação do Concilio de Roma (1079), passam, a partir do século XII (Concilio de Latrão, 1179), a ser mantidas através da criação de benefícios para a remuneração dos mestres, prosperando nesse mesmo século.

A actividade intelectual abre-se ao exterior, ainda que de forma lenta, absorvendo elementos das culturas judaica, árabe e persa, redescobrindo os autores clássicos, como Aristóteles e, em menor escala, Platão.

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Universidades na Idade Média

Aula numa Universidade Medieval, iluminura do século XIII

(Museu Britânico,em Londres)

Supõe-se que a primeira universidade europeia tenha sido na cidade italiana de Salerno, cujo centro de estudos remonta ao século XI. Além desta, antes de 1250, formaram-se no Ocidente a primeira geração de universidades medievais. São designadas de espontâneas porque nascem do desenvolvimento de escolas preexistentes. As universidades de Bolonha e de Paris estão entre as mais antigas. Outros exemplos são a Universidade de Oxford e a de Montpellier. Mais tarde, é a vez da constituição de universidades por iniciativa papal ou real. Exemplo desta última é a Universidade de Coimbra, fundada em 1290.

Originalmente, estas instituições eram chamadas de studium generale, agregando mestres e discípulos dedicados ao ensino superior de algum ramo do saber (medicina, direito, teologia). Porém, com a efervescência cultural e urbana da Baixa Idade Média, logo se passou a fazer referência ao estudo universal do saber, ao conjunto das ciências, sendo o nome studium generale substituído por universitas.

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O processo escolar em Esparta

ALVA, Blanca Beatriz Díaz (UFPR)1

Na concepção espartana o homem deveria ser antes de mais nada, o resultado do cultivo permanente do corpo. Deveria ser forte, desenvolvido e eficaz em todas as suas ações.
O processo de educação formal em Esparta era totalmente definido pelo Estado. Esta soberania era exercida tanto nas crianças quanto nos adultos.

“Esta concepção educativa do direito e da legislação estatal pressupõe a aceitação da influência do Estado sobre a educação dos seus cidadãos, como nunca aconteceu em parte alguma da Grécia.(...) “ a ama, a mãe, o pai, o pedagogo rivalizam na formação da criança, quando lhe ensinam e lhe mostram o que é justo e injusto, belo e feio. Como um trono retorcido, buscam endireitá-la com ameaças e castigos. Depois vai à escola e aprende a ordem, bem como o conhecimento da leitura, da escrita, e o manejo da lira” (JAERGER, 1995:160).
adiante escreve o autor (..) “mais tarde o jovem é levado à escola de ginástica, onde os pedótribas lhe fortalecem o corpo, para que seja servo fiel de um espírito vigoroso e para que nunca fracasse na vida por culpa da debilidade do corpo”(p. 161).
Ainda sobre as práticas físicas orientadas explica o estudioso que “a finalidade da ginástica pela qual se devem reger em detalhes os exercícios físicos, não é alcançar a força física de um atleta, mas desenvolver a coragem de um guerreiro”.

Portanto, como muito acreditam e como o próprio Platão parecia a princípio entender, a ginástica não tem a missão de educar exclusivamente o corpo e a música somente a alma. É a alma que ambos educam primordialmente e são na visão do autor necessárias ao bom desenvolvimento do educando. Esta afirmação de concretiza quando mais a frente escreve “uma educação meramente ginástica cultiva demais a dureza e a fereza do homem e uma excessiva educação musical torna o homem muito mole e delicado” (JAERGER,1995:799).

Esta afirmação parece ser corroborada por FARIA Jr (s.d) quando, explicando sobre o processo de educação formal - eminentemente militar e aristocrática ao aprendizado do ofício militar afirma que embora as suas origens cavalheirescas tivessem sido conservadas, muitos outros traços e (de) maior riqueza deveriam ser considerados a começar pelo gosto e a prática dos desportos hípicos e atléticos. (p. 385).

Quanto à criança, a partir dos sete anos de idade era um cidadão pertinente ao Estado, orientada por magistrado especial(paidonómos), agrupada em classes, deveria seguir um programa uniforme e estabelecido pelo Estado.

O currículo espartano tinha como meta à formação de bons soldados. Assim sendo, as atividades físicas que fortificassem m o corpo, tais como as corridas, o lançamento do disco e do dardo, eram consideradas como fundamentais para a formação do indivíduo. Visando um cidadão ágil e forte, as privações (fome, dor, cansaço e a flagelação) e as intempéries, (tais como o frio ou o calor excessivo), também faziam parte docurriculum escolar. De igual forma fazia parte do ritual escola dormir em catres muito simples forrados das folhas que colhiam além de alimentar-se frugalmente.
Vestindo roupas leves, meninos e meninas praticavam atividades físicas semelhantes. Estas atividades tinham o objetivo precípuo de “torná-las fortes capazes de procriar filhos vigorosos e robustos” (JARDÉ, 1977:209). As jovens espartanas de acordo com TSURUDA (s/d) mesmo que submissas tinham uma alimentação melhor e uma preparação física mais adequada que as suas companheiras de outras cidades na mesma época. Assim, a educação moral e prática da atividade física era estimulada com o fito de fortalecer o corpo feminino, pois, o corpo forte geraria crianças fortes. A formação e a constituição da família era, em última análise, um problema do Estado, pois, é nela que eram gerados os futuros cidadãos dapolis .

Nas escolas desta cidade - Estado os estudos de literatura ainda que fizessem parte do currículo, não representavam sua principal preocupação. Entretanto, as obras que contivessem cunho moral e que dignificassem o homem e contassem os feitos eram implementadas tais como os poemas de Homero e os cantos guerreiros como os de Tirteu.

Parte da formação do cidadão residia no processo de purificação do espírito, vigente na idéia de que não era possível a perfeição sem a beleza do corpo. (...) Não há educação sem o esporte, não há beleza sem esporte, apenas o homem educado fisicamente é verdadeiramente educado e portanto belo (RUBIO, 2002:13).

IV Jornada de Estudos Antigos e Medievais – ISBN 85-99726-01-3
Maringá-PR, 06 e 07 de Outubro de 2005

Comênio - O pai da didática moderna

O filósofo tcheco combateu o sistema medieval, defendeu o ensino de "tudo para todos" e foi o primeiro teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos da criança
Márcio Ferrari (novaescola@atleitor.com.br)

Foto: Corbis /Stock Photos

Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas - absolutamente todas - à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas idéias se consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século 17 por Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da moderna história da educação.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. "Comênio chama sua didática de ‘magna’ porque ele não queria uma obra restrita, localizada", diz João Luiz Gasparin, professor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. "Ela tinha de ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das navegações."

Gravura do próprio Comênio para um
de seus livros de texto: aprender brincando.
Foto: HULTON ARCHIVE/Getty Images

No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

Ruptura com a escolástica

Comênio era cristão protestante e pertencia ao grupo religioso Irmãos Boêmios, ao qual se manteve vinculado por toda a vida, tornando-se, em 1648, bispo dos morávios. Embora profundamente religioso, o pensador propôs uma ruptura radical com o modelo de escola até então praticado pela Igreja Católica, aquele voltado apenas para a elite e dedicado primordialmente aos estudos abstratos. Ainda vigoravam as doutrinas escolásticas da Idade Média, pelas quais todas as questões teóricas se subordinavam à teologia cristã.

Biografia

O nome Comênio é o aportuguesamento da assinatura latina (Comenius) de Jan Amos Komensky, nascido em 1592 em Nivnice, Morávia (então domínio dos Habsburgos, hoje República Tcheca). O pensador Comênio foi filho único de um casal de membros do grupo protestante Irmãos Boêmios. Na Universidade de Heidelberg (Alemanha), se entusiasmou com as idéias de filósofos que criavam uma concepção de ciência baseada no empirismo. Seguiu carreira religiosa e teve de fugir para a Polônia quando, no início da Guerra dos 30 Anos, em 1618, o rei Ferdinando II decidiu reimpor o catolicismo na Boêmia. Sua revolta com a situação o levou a escrever obras filosóficas e pedagógicas satirizando a ordem vigente e propondo mudanças radicais. Essas idéias seduziram pensadores da Inglaterra, que o convidaram a trabalhar no país, mas o projeto foi abortado pela eclosão da Guerra Civil Inglesa, em 1642. Tentativas de reforma escolar a pedido dos governos da Suécia e da Hungria acabaram fracassando – em parte por causa da insistência do pensador em divulgar sua "pansofia", sem sucesso – e ele voltou para a Polônia. Comênio teve novamente de fugir de uma guerra civil e estabeleceu-se em Amsterdã, onde permaneceu até morrer, em 1670. Por essa época, seus livros de texto ilustrados para o aprendizado de línguas e ciências tinham se tornado uma bem-sucedida novidade nas escolas da Europa.

Comênio não foi o único pensador de seu tempo a combater o pedantismo literário e o sadismo pedagógico, mas ousou ser o principal teórico de um modelo de escola que deveria ensinar "tudo a todos", aí incluídos os portadores de deficiência mental e as meninas, na época alijados da educação. "Ele defendia o acesso irrestrito à escrita, à leitura e ao cálculo, para que todos pudessem ler a Bíblia e comerciar", diz Gasparin. Comênio respondia assim a duas urgências de seu tempo: o aparecimento da burguesia mercantil nas cidades européias e o direito, reivindicado pelos protestantes, à livre interpretação dos textos religiosos, proibida pela Igreja Católica.

A obra de Comênio corresponde também a outras novidades, entre elas "o despertar de uma nova concepção de criança", como diz Gasparin. "Ele a trata em seus livros com muita delicadeza, num tempo em que a escola existia sob a égide da palmatória", continua o professor. "A educação era vista e praticada como um castigo e não oferecia elementos para que depois as pessoas se situassem de forma mais ampla na sociedade. Comênio reagiu a esse quadro com uma pergunta: por que não se aprende brincando?"

Salvação da alma

Sob influência de seitas protestantes e do filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626), Comênio acreditava que a salvação da alma poderia ser alcançada durante a vida terrena e que o caminho para isso poderia ter a ajuda da ciência. Para ele, a criatura humana correspondia ao ideal de perfeição. Comênio acreditava que, por ser dotado de razão, o homem pode entender a si e a todas as coisas. Portanto, deve se dedicar a aprender e a ensinar. Seguindo esse pensamento, Comênio conclui que o mais importante na vida não é a contemplação e sim a ação, o "fazer".

Para pensar

Gráficos do século 16 na Itália, em gravura da
época: a técnica a serviço do saber.
Foto: Rischgitz/Getty Images

A maior contribuição de Comênio para a educação dos dias de hoje é, segundo o professor Gasparin, a idéia de "trazer a realidade social para a sala de aula, fazendo uso dos meios tecnológicos mais avançados à disposição". De tão fascinado pela invenção da imprensa e pela possibilidade de disseminação de conhecimento que ela representava, Comênio criou a expressão "didacografia" para designar o método universal de ensino que ele pretendia inaugurar. Nos dias de hoje, a tecnologia da informação seria capaz de realizar essa revolução? Qual é sua opinião?

No pensamento humanista do pedagogo tcheco, a instrução e o trabalho diferenciavam o homem burguês do homem feudal. Em sua trajetória, o novo indivíduo deveria imitar a natureza, porque, emulando Deus e respeitando as aptidões de cada um, não haveria possibilidade de erro. De Bacon, Comênio adotou o método empírico de explorar o mundo, em contraposição às verdades impostas pelo ensino medieval. Pela experimentação, ele acreditava que todos poderiam vir a enxergar a harmonia do universo sob o caos aparente. "Comênio queria mudar a escola com a didática e a sociedade com a educação", diz Gasparin. "Era um grande idealista."

Em busca da harmonia universal

Comênio viveu a maior parte da vida cercado de guerras. Algumas delas, como a Guerra dos 30 Anos, de protestantes contra católicos, lhe diziam respeito diretamente. Toda sua obra foi marcada profundamente por isso, uma vez que o fim último de seu pensamento era a compreensão universal, que uniria toda a humanidade. Ele perseguiu desde a juventude a unificação da totalidade do conhecimento humano, porque imaginava que ele era finito e imutável. A construção de uma enciclopédia do saber e sua adaptação às capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comênio, e para sustentá-la ele criou uma base filosófica que denominou "pansofia", a procura de um princípio básico que harmonizasse todo o saber. Ao contrário de seu pensamento educacional, que suscitou interesse pela Europa afora, a pansofia não teve seguidores.

Quer saber mais?

Comênio: A Emergência da Modernidade na Educação, João Luiz Gasparin, 147 págs., Ed. Vozes.
Comenius: a Persistência da Utopia em Educação, Wojciech A. Kulesza, 214 págs., Ed. Unicamp.

Revista Nova Escola

A luz da Revolução Francesa na escola

Matemático preconizava uma Educação que contribuísse para a liberdade de pensamento
Marcio Ferrari (Marcio Ferrari)

CONDORCET. Foto: Bettmann/Corbis

Menos de três anos depois da tomada da Bastilha, em 14 de julho de 1789, data oficial do triunfo da Revolução Francesa, a Assembleia Nacional, que havia sido investida de poderes constituintes, recebeu um projeto de organização geral da instrução pública elaborado pelo marquês de Condorcet (1743-1794). Um dos líderes ideológicos da revolução, o matemático e filósofo ocupava uma cadeira de deputado pela cidade de Paris (leia a biografia no quadro abaixo). Seu projeto, apresentado na ocasião, era uma tradução para o campo educacional dos ideais iluministas que nortearam o processo de revolução (saiba quais são no último quadro).

Assim como a data simboliza o fim do absolutismo e a vitória da democracia, tanto quanto a substituição da aristocracia pela burguesia no poder político e econômico, o projeto de Condorcet - embora não tenha sido aprovado pela assembleia - construiu o arcabouço de uma nova Educação. "A Revolução Francesa materializava, por intermédio dele, a criação do modelo da escola do Estado-Nação: única, pública, gratuita, laica e universal", diz Carlota Boto, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).

Na concepção do marquês, a instrução era não só do Estado como também uma condição básica para o seu funcionamento. "O projeto de Condorcet tem um claro compromisso com a meta de uma sociedade democrática", prossegue Carlota Boto. "Ele entendia que de nada adiantava declarar um povo como portador de direitos - e a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão era a marca da revolução - se cada um dos indivíduos não pudesse desfrutar deles."

Inclusão de todos, independentemente do sexo

Condorcet tinha uma concepção de sociedade democrática muito avançada, que incluía todas as pessoas, sem exceção. Ele foi um dos pioneiros na defesa de um ensino igual para homens e mulheres e também do voto feminino, que a maioria dos revolucionários não aceitava. Em discursos e escritos, argumentava contra a discriminação a protestantes e judeus e pregava o fim da escravidão e o direito de cidadania dos negros.

Educação, dizia Condorcet, era uma questão política. Por isso a ênfase no papel do Estado, assunto da primeira das Cinco Memórias sobre a Instrução Pública, versão em livro do projeto apresentado à Assembleia Nacional. Seria responsabilidade do poder público zelar para que a "desigualdade que nasce da diferença entre os espíritos" não se tornasse, na prática, um motivo de distribuição desigual de direitos. A Educação, segundo Condorcet, deveria ser para todos e oferecer a a possibilidade de desenvolvimento dos talentos individuais. A sociedade justa seria baseada no mérito de cada um.

Um ensino que contribuísse para a liberdade de pensamento e a emancipação dos cidadãos não poderia estar subordinado aos dogmas da religião. Era pré-condição de sua existência que fosse totalmente laico. Diferentemente de alguns correligionários, Condorcet tampouco acreditava que a escola tivesse o papel de difundir civismo e amor à pátria. Ele via nisso um perigo de doutrinação e adoção não racional de princípios. "Mesmo sob a mais perfeita das Constituições, um povo ignorante é um povo escravo", dizia.

Biografia

Gênio dos cálculos e político engajado

Marie-Jean-Antoine-Nicolas de Caritat, o marquês de Condorcet, nasceu em 1743 em Ribemont, Aisne, norte da França. Seu talento para a matemática chamou a atenção quando era adolescente. Condorcet publicou um tratado sobre cálculo integral e desenvolveu um método de contagem de votos utilizado até hoje. Em 1774, integrou a equipe de conselheiros econômicos de Luís XVI. Eleito em 1781 para a Assembleia Nacional, redigiu o projeto para a instrução pública e um esboço de Constituição. Não foram adotados, mas se tornaram modelos para democracias do futuro. Com a radicalização política ocorrida na sequência da Revolução Francesa, Condorcet foi acusado de traição por ter criticado um novo projeto constitucional. Perseguido, escondeu-se por oito meses na casa de uma amiga, onde escreveu Esboço de um Quadro Histórico dos Progressos do Espírito Humano. Descoberto, foi levado à prisão em 1794, onde morreu misteriosamente dois dias depois.

Educação em graus e baseada em estatísticas

Outros projetos para a instrução pública apresentados à Assembleia Constituinte defendiam diferentes currículos para diferentes alunos, tendo em conta o meio social e o provável futuro profissional deles. No "antigo regime", seguindo uma tradição de séculos, a Educação formal dava aos ricos os meios de ilustração do espírito, reservando aos pobres o aprendizado dos ofícios artesanais.

Condorcet, ao contrário, dava à Matemática e à Ciência um peso especial e defendia que fossem aprendidas por todos. "Que cem homens medíocres façam versos, cultivem a literatura e a língua, daí não resulta nada para ninguém; mas que vinte se divirtam fazendo experiências e observações, eles provavelmente acrescentarão alguma coisa à massa dos conhecimentos", escreveu o pensador.

Condorcet planejou uma escolarização em graus. Cada cidade teria uma escola de primeiro grau de quatro anos. Num primeiro momento, o segundo grau ficaria a cargo de instituições em regiões-polo, que centralizariam o atendimento. Já os poucos cursos superiores estariam nos centros mais populosos. Conforme os professores se formassem e se criasse um bom contingente, novas escolas seriam abertas, ampliando a oferta em cada nível.

"A ideia era promover a progressiva inclusão das gerações ao mundo do conhecimento", diz Carlota Boto, da USP. "Condorcet chegava inclusive a estabelecer cálculos para saber quantas crianças provavelmente chegariam a galgar todos os degraus da instrução."

Os caminhos de Condorcet

Unidos pela fé... no conhecimento

ENSINO ESCLARECIDO

Pintada nas telas da época, a luz da razão inspirou Condorcet
Foto: ReproduçãoCondorcet foi um dos últimos iluministas, o grupo de pensadores franceses que acreditava, acima de tudo, no poder do conhecimento. A origem do termo iluminismo se refere justamente às "luzes" da razão que tirariam o homem dos domínios da superstição e da ignorância. Grande parte dos filósofos iluministas, Condorcet inclusive, esteve envolvida no projeto da Enciclopédia (que continha ilustrações como esta, à esquerda) organizada por Denis Diderot (1713-1784) e Jean D’Alembert (1717-1783) e que contou também com a colaboração do suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Ele e Condorcet foram os principais pensadores da Educação do período. Nos Estados Unidos, os fundadores da nação adotaram ideias muito semelhantes. Um deles, Benjamin Franklin (1706-1790), foi correspondente do marquês, com quem compartilhava o interesse pelas ciências.

A divisão de funções na época da industrialização na Europa preocupava Condorcet, que via a Educação como um remédio para a estupidez que a repetição de tarefas poderia gerar. A ideia era a da fé no progresso do espírito humano. "Ele acreditava que o presente tende a ser melhor do que o passado", diz Carlota Boto, da USP. "Os iluministas chamavam isso de perfectibilidade, e a Educação era a grande estratégia para alcançá-la."
Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
A Escola do Homem Novo, Carlota Boto, 207 págs., Ed. Unesp, tel. (11) 3242-7171 (edição esgotada)
Cinco Memórias sobre a Instrução Pública, Condorcet, 264 págs., Ed. Unesp, 39 reais
Ilustração e História, Maria das Graças de Souza, 250 págs., Discurso Editorial/Fapesp, tel. (11) 3814-5383 (edição esgotada)
Origens da Educação Pública, Eliane Marta Teixeira Lopes, 152 págs., Ed. Argumentum, tel. (31) 3212-4197, 30 reais

Revista Nova Escola